Le rôle de l’Ecole et de l’Université à l’ère du Cyberespace et de l’apprentissage tout au long de la vie.

 

 Bruno Devauchelle

Formateur chercheur au CEPEC

avec la participation de François Catrin

JUIN 2007

 

 Plan

1 - La question de la construction d’une représentation du monde par l’enfant et le jeune : quelles évolutions sont liées au développement du Cybersespace ?

 2 – Les responsabilités du système d’enseignement et de formation à l’égard de la société : doit-il accepter ou non de prendre en compte les évolutions techniques et leurs conséquences comme structurant l’action et l’organisation ?

3 – Quelle place peuvent prendre des institutions éducatives initiales dans un monde qui demande de se former « en continu » et qui renouvelle les possibilités d’accès aux enseignements, à l’information et à la communication avec l’appui des technologies numériques ?

4 -  La construction d’un monde renouvelé par les TIC supposerait donc de redéfinir l’apprendre

5 – Conclusion

1 - La question de la construction d’une représentation du monde par l’enfant et le jeune : quelles évolutions sont liées au développement du Cybersespace ?

 

L’enfant et le jeune naissent avec le Cyberespace comme constitutif de leur environnement quotidien. Leur perception du temps, de l’espace, de la présence, de l’absence, du tout ou de la partie sont profondément marqués par les usages fréquents des TIC.

Toutes sortes d’écrans peuplent le quotidien désormais. Fenêtre ouverte sur le monde, mais aussi opacité, ils donnent une sensation d’infini et de transparence et pourtant rendent invisibles les traitements effectués en amont de la perception humaine et en aval du fait initial. Voir le monde au travers d’une surface plane est un des paradoxes essentiels que provoque ce développement alors que notre terre est bien ronde.

Le monde qui entoure le jeune est-il réel ? Quelle possibilité a l’autre d’exister pour un jeune dans notre société ?

La représentation du monde est de plus en plus médiée et représentée par des traitements automatisés du signal comme on peut le constater avec les système de cartographie (comme google maps par exemple). Entretenir un rapport au monde est aujourd’hui faire un lien entre le réel et le virtuel. Aux deux extrèmes on trouve d’une part l’expérience personnelle et d’autre part la création d’un monde numérique artificiel dans lequel les individus réels ou numériques se cotoient sans s’identifier comme venant de deux mondes différents. Entre ces deux pôles on observe le développement de toutes sortes de représentations du monde réel dont les écrans et leur environnement technique plus ou moins souple sont les intermédiaires, voire les seuls avatars réels.

L’autre, sa présence et son absence, son existence, voire son être même sont perçus de façon renouvelée. La disparition du fil qui relie physiquement les appareils de communication interpersonnelle entre eux efface progressivement l’absence de l’autre. L’imaginaire reconstruit un autre, présent, et là, c'est-à-dire à l’endroit auquel je ne m’attends pas et qui pourtant un ici et maintenant virtuel (« T’es où ? Ontologie du téléphone mobile » de Maurizio Ferraris, Albin Michel 2006). L’angoisse de séparation, cette expérience reproduite de nombreuses fois dans la vie et jusqu’à la mort, se trouve désormais accompagnée et amplifiée du fait même de l’immatérialité du lien. Sans fil ou avec, le monde n’a pas le même sens, tel un cordon ombilical qui rassurerait le parent craignant de perdre son enfant. 

Construire une identité dans le monde d’aujourd’hui nécessite de faire la part des choses. Malheureusement cela est de plus en plus difficile pour le jeune qui n’a pas les codes pour comprendre cette complication du monde. Aux complexités du monde réel se surajoute une couche nouvelle qui déforme cette complexité même. C’est de cette déformation dont il est nécessaire que l’école et plus globalement l’éducation s’emparent si l’on veut que le mot « liberté » garde un sens.

 

2 – Les responsabilités du système d’enseignement et de formation à l’égard de la société : doit-il accepter ou non de prendre en compte les évolutions techniques et leurs conséquences comme structurant l’action et l’organisation ?

 

Le monde éducatif peut-il rester à l’écart de cette évolution ? A ce jour de nombreux pays qui ont fait preuve de volontarisme dans l’introduction des TIC dans l’enseignement constatent qu’il y a une résistance importante du monde enseignant en particulier dans l’enseignement secondaire. Dans le même temps, les élèves, les jeunes disqualifient progressivement la place de l’école dans le domaine des TIC comme le montrent les enquêtent médiappro de 2005-2006, confirmant ce qui avait été déjà entrevu en 2001 dans la précédente enquêtre alors que les équipements scolaires et surtout familiaux étaient moins développés.

De fait le monde éducatif se trouve désormais dans une position difficile, il est perçu comme un lieu décalé. Cette impression disparaît progressivement à l’université. Celle-ci demande de plus en plus souvent l’usage des TIC aux étudiants. Pour les démarches administratives, pour suivre les évaluations, pour accéder aux ressources, pour contacter les enseignants, des outils intégrés (environnement de travail numérique) sont mis à disposition.

 

L’université semble trouver progressivement la bonne distance, le monde scolaire (et en particulier l’enseignement général) ne se situe pas encore clairement. Il hésite depuis quarante années entre la volonté de créer un nouvel objet d’apprentissage, l’informatique, les TIC, et le sentiment que cet objet ne peut pourtant être déconnecté du reste de l’enseignement.

 

Au sein du monde scolaire, il y a identification et explicitation des problèmes posés par l’accès aux TIC, mais cela ne se traduit pas par des pratiques généralisées, mais plutôt par des initiatives localisées et souvent poussées par des groupes volontaristes (collectivités territoriales qui donnent des ordinateurs portables aux élèves). Même dans ce cas là les enseignants restent très en retrait.

Il semble donc que même si les moyens sont présents il y a encore des nombreuses réticences. La culture éducative française à ce sujet est spécifique : dominée par la raison (souvent scientifique) et la culture littéraire et artisitiques elle ne voit pas le développement du Cyberespace comme un objet encore intégrable au cadre scolaire.

 

Quelques questions méritent ici approfondissement :

 

- L’école est-elle un monde clos, ouvert ou en résistance ?

 

L’école, parce qu’elle retire l’enfant de son milieu familial, quotidien, est d’abord un monde de mise à distance. Et pourtant c’est aussi un monde qui n’a pas de distance dès lors qu’il s’agit de son organisation traditionnelle, la forme scolaire. Dans la salle de classe se vit une immédiateté quotidienne et pourtant souvent fermée. L’irruption d’Internet dans la salle de classe est une nouvelle occasion d’ouverture. La réserve très impressionnante des enseignants à l’intégration de cette ressource dans le quotidien de la classe révèle que la question de la « bonne distance » doit être reposée.

Les finalités de l’école exprimées par les pouvoirs publics dans tous les pays donnent un cadre pour mesurer cette distance, les pratiques prescrites puis les pratiques réelles en donnent la traduction. Les débats autour de ces finalités qu’expriment les échanges souvent animés de la communauté éducative à l’occasion du développement de l’approche par compétences, révèlent un monde scolaire en résistance, désormais beaucoup plus loin de cette image « progressiste » qui existait au début du XXè siècle dans la culture des enseignants.

 

- A quelle posture de citoyen prépare-t-on les élèves ?

 

La notion même de citoyen est désormais bien trop galvaudée pour suffir à nommer ce à quoi on prépare les élèves. On peut même penser que l’agitation trop fréquente de ce terme cache mal un malaise. Reconnaissons ici la nécessité de questionner d’abord la notion « d’animal social » qu’est l’être humain pour aller vers une approche de la citoyenneté. En revenant à cette question initiale, il sera alors possible de dépasser le caractère démonstratif et souvent réifié du terme citoyenneté.

Accompagner des jeunes dans l’entrée dans la société est plus juste que le terme préparer. Cependant le changement de terme n’est pas neutre. Ainsi dans le domaine des TIC, il est désormais acquis que le monde scolaire ne peut se dire « préparateur » et encore à peine accompagnateur. Les usages sociaux ont désormais bouleversé renversé la demande faite à l’école. Or la question de l’accompagnement suppose deux choses : d’une part de se situer dans le même mouvement que celui que l’on accompagne et d’autre par de changer de conception de l’autorité. Ces deux questions sont au cœur de la possibilité de former un citoyen dans une société marquée par l’omniprésence des TIC.

Autrement dit, il n’y a plus ce citoyen idéal vers lequel tendrait le jeune au cours de sa scolarité et que les enseignants forgeraient. Il y a désormais de plus en plus des citoyens en devenir (du consommateur au penseur) au sein d’un monde dans lequel après avoir appris à s’orienter, ils envisagent de définir leur place et leur autorité dans une interaction avec les autres.

 

- Quelles sont les différents types d’opposition aux TIC dans le monde scolaire ?

 

L’observation des établissements scolaires et de leurs acteurs permet d’identifier une variété importante de postures. De l’opposition molle à l’opposition revendiquée, il est difficile de catégoriser les prises de position qui sont aussi évolutives.

Si le volontarisme ou l’opposition revendiquée sont faciles à analyser et reposent souvent sur des arguments et des convictions fortes, l’opposition molle est beaucoup plus difficile à appréhender et on peut déjà noter qu’elle est très majoritaire. Elle se traduit aussi bien par des arguments de résistance habituels (moyens, temps, programmes) que par des attitudes de délégation systématique (faire faire par un autre considéré, à tort ou à raison, comme un spécialiste) tout en tenant un discours positif sur les TIC.

Mais une opposition molle beaucoup plus insidieuse au sein des établissements est celle que l’on peut analyser de manière systémique : chacun est positif mais tous freinent dés lors qu’ils agissent ensemble. Ainsi une complicité tacite entre le chef d’établissement, le responsable TIC, les professeurs principaux, etc… organise un réseau de résistances qui n’impliquent jamais chacun complètement, mais au contraire permet d’expliquer la non action.

Quant à l’opposition revendiquée, il faut lui rendre hommage quand elle est solidement argumentée. Elle pose la question des finalités et pas celle des moyens, elle pose la question du sens et pas seulement celle de l’action. A ce niveau de débat, il est clair qu’il faut accepter les échanges et permettre une souplesse d’action. Il est d’ailleurs étonnant de voir combien l’opposition revendiquée peut être constructive, à condition qu’elle ne s’érige pas en dogme, mais bien en force de proposition. Ainsi la question de la culture numérique est-elle abordée par ces opposants, et des réponses sont suggérées, alors que dans l’opposition molle, c’est cette dimension du débat qui n’est pas travaillée.

 

- Jusqu’à quel niveau de complexité prendre en compte les TIC ? Vers la « numéritie ».

 

Prendre en compte les TIC dans le monde scolaire et universitaire pose un problème double : la maîtrise d’usage (appropriation) et la maîtrise conceptuelle (une sorte de « numéritie » - néologisme dérivé de numératie et qui s’applique ici au monde numérique). A cela s’ajoute un débat qui agite depuis l’arrivée de l’informatique le monde scolaire : faut-il s’en tenir à la maîtrise technique ou parvenir à la maîtrise conceptuelle ?

On peut faire l’hypothèse qu’il y aurait plusieurs niveaux dans l’accessibilité aux technologies de l’information et de la communication :

            L’accès aux matériels et aux logiciels

            La mise en fonctionnement et la connaissance des objets techniques

            L’usage intégré à un contexte spécifique

            La compréhension systémique et critique de ces technologies dans des contextes variés

 

Les systèmes scolaires et universitaires sont questionnés par ces objets qui circulent à tous les niveaux de la société et qui surtout sont en train de redéfinir, voire de créeer les contours de certains pouvoirs. L’enseignant se trouve en concurrence avec des sources auxquelles l’apprenant accède sans son indication. L’informaticien crée des procédures qui s’imposent aux usagers. Le responsable des ressources humaines suit le quotidien du travail des employés dont il a la responsabilité. Le policier suit et garde les traces de toutes les personnes avec lesquelles il est en contact professionnel….

Le système scolaire doit participer au développement des compétences de vie en prenant soin de n'en voir que les aspects durables. En effet de nombreux besoin de la vie sont de faux besoins et sont éphémères. La question des TIC est à ce sujet éclairante. On peut apprendre la version 2.3 d'un logiciel, ou comprendre les fonctions d'un logiciels, ou encore apprendre les usages de ce logiciels dans divers contexte, ou enfin comprendre au delà de ce logiciel les besoins auxquels il répond et en quoi celui-ci apporte une réponse à des questions que je me pose. On peut donc distinguer des niveaux dans lesquels l'école (pris dans le sens le plus étendu, jusqu'à l'université) doit se situer. Si l'on transpose cela aux compétences de vie on peut évoquer de nombreux exemples comme "acheter à bon escient le bon produit" ou encore, les choix de vie professionnelle. En orientation on a souvent la question de la place de l'école : et cela se traduit encore trop souvent par la recherche du métier unique que je veux faire.
Les exemples se multiplient et les éducateurs qui ont une conscience partielle et souvent incomplète de ce phénomène oscillent dans leurs propos entre tous les niveaux. De plus les usages personnels et non formels se multipliant, les niveaux de maîtrise sont de plus en plus hétérogènes. Ainsi deux élèves de classe de 6è peuvent avoir des types d’usage et des niveaux de maîtrise radicalement différents selon leur propre histoire et leur environnement familial. La difficulté réside donc dans cette complexité qui intègre bien évidemment la nécessité éthique de ne pas céder à la tentation de ne pas aller au niveau de la compréhension sous prétexte que les autres niveaux ne sont pas maîtrisés. Ceci reviendrait à recréer une forme nouvelle d’illectronisme qui créerait de nouveaux esclavages.

Distinguer des niveaux comme ceux indiqués précédemment, en faire une hiérarchie serait une erreur. L’ensemble de ces niveaux sont imbriqués : comment penser la technique dans en penser le sens, comme utiliser l’objet sans en réfléchir le but ?

 

3 – Quelle place peuvent prendre des institutions éducatives initiales dans un monde qui demande de se former « en continu » et qui renouvelle les possibilités d’accès aux enseignements, à l’information et à la communication avec l’appui des technologies numériques ?

 

Le premier rôle que le système éducatif peut jouer est celui de « l’immersion accompagnée » dans un monde des TIC adaptées au monde scolaire et universitaire. L’école n’est pas la rue, mais l’école doit aussi apprendre à traverser la rue. Ce paradoxe apparent ne peut se dépasser qu’en définissant un cadre d’intégration des TIC dans le scolaire qui n’en fasse pas qu’un objet d’apprentissage, mais un objet de « l’apprendre avec, par et dans ». C’est par ce que dans le quotidien les jeunes vivent avec par et dans les technologies qu’elles ont une place légitime dans le monde scolaire. Pour l’instant le système scolaire y a répondu dans sa fonction foucaldienne de répression. C’est probablement une étape nécessaire que de commencer par être un garde fou face à des usages sociaux qui se développent sans contrôle. L’école est alors bien dans un rôle d’alerte face au monde environnant, à condition que cela ne se limite pas à cette dimension de crainte. Il faut que l’école envisage un vrai projet qui intègre les TIC.

L’université, pressée par l’employabilité, a beaucoup moins de difficulté à accepter les TIC et pourtant elle n’a pas défini de discours spécifique qui allie à la maîtrise technique une compréhension réelle de ce qui se passe dans le monde des TIC (processus cahés, traitements automatiques, évolutions sociales etc…)


Pour tenter de trouver la bonne distance éducative et pas seulement scolaire, il est nécessaire de rappeler qu'un enseignant est un être humain qui est confronté à un enfant ou un jeune et que ce n'est pas qu'un élève ou un étudiant. A ce titre le fait éducatif englobe le fait d'instruction, que l'enseignant le veuille ou non. On observe justement que de nombreux enseignants se refusent à cette dimension éducative (parce que, disent-ils, cela doit être le fait des parents). En faisant cela ils veulent éviter de sortir de leur rôle d'enseignant. Or ce sont les élèves qui les identifient comme des éducateurs, qu’ils le veuillent ou non. C'est pourquoi s'ils ne prennent pas la bonne distance, ils risquent de provoquer des dégats. L'exemple le plus flagrant est celui du piratage. De nombreux enseignants ne respectent pas la législation en vigueur même en étant dans leur établissement en travaillant avec leurs élèves. Or, dans le même temps, ils demandent à leurs élèves une tenue en accord avec les mêmes règles qu'ils transgressent. Il est de loin préférable un enseignant qui assume sa posture d'éducateur à celle de celui qui s'y refuse alors qu'il le fait malgré lui. Accepter cette posture c'est être à la recherche constante de la bonne distance, situer son action, l'expliquer, la justifier, au moins pour soi-même en tant qu'enseignant, au lieu de la faire subir à ses élèves alors même que l’on s’en défend.

 

La difficulté structurelle des institutions scolaires et universitaires tient en particulier aux ruptures qu’elles sont obligées d’introduire alors que la continuité des apprentissages et celle du développement humain sont prolongées aujourd’hui par l’omniprésence des TIC, à la maison, dans les lieux scolaires, universitaires ou professionnels. A ce morcellement organisationnel s’ajoute le décalage de temporalité entre le monde scolaire et la société surtout dans le domaine des TIC

Le système scolaire et universitaire français s’est de tout temps protégé de l’éphémère, de l’improvisation, du variable. Influencé par la rationnalité des lumières et le positivisme de la fin du XIXè siècle, ce système se trouve confronté à une mondialisation culturelle appuyé par des technologies dont la rapidité de développement sappe les fondements d’une certaine tradition du savoir.  Basé sur des objets stables que l’on peaufine le système scolaire s’oppose au monde du jetable. Habitué à la lente construction individuelle des connaissances basées sur des savoirs stables, l’école est confrontée à un accroissement exponentiel du « bruit informationnel » et à la profusion d’activités communicationnelles interhumaines.

A une continuité basée sur une temporalité longue et des ruptures majeures qui sont au cœur de l’école, la société de l’information et de la communication propose une « constance de l’éphémère », une continuité sociale composée d’objets provisoires qu’il faut saisir à l’instant où ils sont proposés, car il peuvent disparaître dans le flot informationnel. La mutation de l’école et de l’université se profile progressivement. Il est possible que la période d’émergence qui caractérise l’époque de ce début de XXIè siècle soit trop instable pour permettre d’envisager une stabilisation aussi caractéristique que celle en place à la fin du XXè siècle. Les conflictualités actuelles laissent entrevoir de nombreuses possibilités d’évolution qu’il serait prématuré de considérer comme durablement assurées.

 

 

4 -  La construction d’un monde renouvelé par les TIC supposerait donc de redéfinir l’apprendre

 

Les systèmes scolaires et universitaires sont à l’aube d’une évolution importante qui les amène à repenser l’apprendre compte tenu de l’omniprésence des TIC dans tous les compartiments de la vie privée, publique et professionnelle.

Plusieurs constats sont à rappeler

 

Blogs, messagerie instantanée, recherche d’information font partie de « l’être au monde » de tous les futurs humains auquel il faut ajouter le lien « ombilical » que constitue le téléphone portable.

 

Ainsi La construction de la représentation du monde et du réel induite par ces outils doit interroger l’enseignant et l’amener à inclure dans ses stratégies d’enseignement de nouvelles formes qui incluent cette nouvelle culture. Les représentations des savoirs sont enrichies, diversifiées, mais aussi enfouies, mélangées. La délimitation entre des savoirs savants et des savoirs populaires,entre des données vérifiés et des données contestables devient de plus en plus imprécise, difficile à percevoir, parfois même impossible à définir.

Les métissages culturels sont de plus en plus importants (cf. PASQUIER Dominique

Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité Paris : éditions Autrement, 2005. 180 p.) tout en étant marqués par de nouvelles normes (Hannah Arendt évoque la tyrannie de la majorité dans son ouvrage « La crise de la culture » titre original « Between past and future, » 1961, trad Française 1972, Gallimard ). De nouvelles représentations du pouvoir et du savoir construites dans cet environnement font cotoyer fascination et scepticisme chez les usagers.

Le rôle social d’Internet est en train de s’affirmer. Certains envisagent de nouveaux partages des fonctions apprendre et enseigner qui cotoient les capacités de production, d’échange et de consommation de ressources informationnelles. Au début des années 80 les réseaux d’échanges réciproques des savoirs (Claire et Marc Héber-Suffrin - Échanger les savoirs - Ed. Desclée de Brouwer, 1992.) donnaient un aperçu des cadres possibles (à l’instar des utopies du XIXè siècle de Charles Fourier, Jean Baptiste André Godin et). Le début de XXIè siècle voit apparaître de nouvelles potentialités techniques qui pourraient laisser envisager de nouvelles formes sociales. Les modèles d’accès au savoir ayant cours actuellement sont encore ceux issus d’une période ignorant ces technologies ; la définition de nouveaux modèles est encore à venir, les débats autour du Web 2.0 en sont l’illustration. Des projets en cours de développement, espace d’échanges de savoir, encyclopédies mutualisées, learning centers, …, semblent ouvrir des perspectives qui pourraient changer radicalement la relation que la population entretien avec l’apprendre et ses institutions qui en sont le symbole et qui en ont la responsabilité.

 

5 – Conclusion

Le temps des univers séparés se termine. Le temps du continu, du lien permanent (voire de l’hyperlien) est en train d’advenir. La séparation entre la formation initiale et la formation tout au long de la vie perd progressivement son sens, même si les résistances sont encore fortes.

Le nouvel apprendre doit prendre en compte l’importance de la nouvelle proximité entre ce qui est compliqué et ce qui est complexe. Désormais, parce que l’accès à la complexité est beaucoup plus fréquent et incontrôlé, le monde scolaire et universitaire doivent s’inscrire dans ce paysage et sortir de leurs murs pour rendre possible cette continuité mais aussi pour permettre à chacun d’apprendre à « distinguer », à « discerner »

 

Quelques pistes pour que l’école puisse prendre en compte la nouvelle culture :

-          Il est important que la culture enseignante intègre non seulement la maîtrise technique des TIC mais surtout une représentation suffisamment claire des processus fondamentaux à l’œuvre dans les TIC, quelque soit leur milieu d’usage. C’est en France le rôle assigné au Certificat Informatique et Internet pour les métiers de l’enseignement qui se met actuellement en place en formation initiale. Cependant, bien qu’encore trop axée sur la maîtrise et pas assez sur la compréhension et la complexité, cette formation devrait permettre une appropriation réelle des processus d’information et de communication et de leurs conséquences sur l’organisation sociale dans laquelle, comme leurs élèves, ils sont impliqués

-          Qu’au-delà des moyens les concepteurs des programmes d’enseignement et les responsables de l’éducation définissent les finalités des TIC à l’école en terme d’action et de prospection et pas seulement d’adaptation à une réalité existante mais souvent morcellée dans le quotidien.

-          Que les élèves aient la possibilité de choisir, dans le quotidien de la classe, les moments et les formes d’accès aux TIC chaque fois qu’ils en sentent le besoin en regard des objectifs que leur fixent les enseignants. Que l’environnement scolaire soit incitatif, sans être contraignant, et qu’il permette la banalisation de l’outil pour promouvoir la pertinence des usages.

-          Qu’une pédagogie renouvelée mette à profit la présence d’outils en réseau avec l’ensemble de la planète pour permettre aux élèves de construire progressivement et dans le respect de leur altérité non seulement des connaissances mais aussi l’ensemble des ressources qui constituent les compétences nécessaires tout au long de la vie

-          Que l’occasion fournie par le nouveau spectacle du monde offert par les écrans soit l’occasion d’interactions au sein des classes, d’échanges structurants, de co-construction entre pairs et avec les enseignants et que le processus inférentiel et la vérification permettent aux élèves de dépasser les opinions, les impressions, les ressentis pour accéder à une dignité du savoir

 

 

Bruno Devauchelle

Formateur chercheur au CEPEC
avec la participation de François Catrin